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Ecosistemas de Recursos Educativos Abiertos (REA). Objetos de Aprendizaje

Escrito por Antonio Monje Fernández on .

j-lb-308460-mA lo largo de la reciente historia de los contenidos educativos digitales, todos los autores consideran los Objetos de aprendizaje como el núcleo a partir del cual se generan los contenidos en formato digital.

Este planteamiento que en nuestros días está profundamente cuestionado, es el germen a partir del cual todos los repositorios, OCW, MOOCS y plataformas de Recursos Educativos Abiertos han tomado como referencia y que en muchas de ellas aun siguen existiendo y desarrollándose con diferentes variantes. 

El acero.

En la última década del siglo pasado se produce el inicio de la llamada revolución de la sociedad de la comunicación y el conocimiento. Internet y la www comienzan a tener un gran auge y muchos vislumbraban su potencionalidad tanto desde un punto económico como instruccional y educativo.

En este contexto occidental anglosajón, en el que el ensayo “La ética protestante y el espíritu del capitalismo ” (Max Weber 1904 – 1905) impregna la sociedad y los modelos de desarrollo (Himanen, 2001), se investiga la forma de reducción de costes de producción de los contenidos digitales (instruccionales) partiendo de la base de que los costes de distribución pasarán a ser residuales dada la existencia de la Red.

774px-Allegheny Ludlum steel furnaceAllegheny Ludlum steel furnace. Dominio público

El cambio de paradigma (revisión del concepto de costes y existencia de la Red) lleva a que todas las investigaciones y teorías se centren en la manera de optimizar la producción de los que llegarán a llamarse Objetos de aprendizaje . En “El origen y naturaleza de los objetos de aprendizaje” (Gibbons - Nelson – Richard 2000) se apunta al modelo planteado por Frederick Winslow Taylor cuando dice que:

en los primeros años del siglo XX las “recetas confiables para el acero” pueden ser dadas a operadores de hornos poco cualificados.... obteniéndose mayores cantidades de acero a escala industrial y con mayores niveles de calidad... Durante décadas, varias coaliciones han arbitrado las medidas de calidad para el acero ferroviario, estructuras de acero, y acero para automóviles respectivamente, consiguiendo un progreso y expansión para la industria dando lugar a una diversificación y uso del acero en otros productos.

Los estándares del acero consiguen un control más preciso y predictible en la fabricación, un producto basado en estándares que se puede adaptar a las necesidades del usuario y la capacidad de escalar la producción. Sin estos desarrollos, la calidad del acero seguiría siendo muy variable, y la fabricación sería esencialmente un arte peculiar practicado por operadores altamente capacitados”

Así, salvando las diferencias obvias, se ve necesaria una estandarización de la estructura y el diseño instruccional en los modelos de creación de los nuevos contenidos educativos que optimice los costes de producción, la futura adaptabilidad y desarrollo de los mismos y que sirvan de receta a los creadores con un grado de capacitación bajo o medio.

Estándares.

En 1996 el Comité de estándares de Tecnologías de Aprendizaje (LTSC) perteneciente al Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE) inicia los pasos previos a la definición de un estándar fundamentándose en la programación orientada a objetos dada su potencionalidad de reutilización, generación, adaptabilidad y escalabilidad. Proyectos similares como ARIADNA (con financiación de la UE), IMS (iniciativa de EDUCOM, actual EDUCAUSE), SCORM (promulgada por la ADL) también comienzan a desarrollar normas técnicas para apoyar el despliegue de los objetos de aprendizaje. 

El término Objetos de aprendizaje es adoptado por la LTSC (posiblemente a partir de la idea de Wayne Hodgins, 1994) para describir esos “pequeños componentes de instrucción” ;definiéndolos como “Cualquier entidad digital o no, que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada tecnológicamente para el apoyo del aprendizaje”. En la definición se tomarán en consideración los entornos de aprendizaje, los elementos multimedia y contenidos hipertextuales educativos, el software para su creación y distribución y los metadatos de los Objetos de Aprendizaje (LOM).

Dada la amplitud de la definición, diferentes grupos (casi tantos como los que utilizan el término) lo adaptan a sus necesidades, sin que ello suponga negar la propia definición de la LTSC. Esto conllevará una confusión terminológica importante que originará un replanteamiento de la propia definición. 

¿Qué es un Objeto de aprendizaje?

David Wiley en The instrucitonal use of Learning Objects (2000) adapta la definición original de los OA a “cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado en el aprendizaje”, rechazando de esta manera lo NO digital y centrando la definición en la intencionalidad de su uso y creación para el aprendizaje. Es por esta última razón por la que se hace necesaria la inclusión de las teorías de diseño instruccional (proceso que sigue un profesional a la hora de crear un curso) y su adaptación y encaje en las teorías técnicas de combinación y granuralidad de los OA. Esto llevará a diversas instituciones y empresas a considerar los problemas generados por la secuenciación de los contenidos. 

Debemos tener en cuenta la evolución de los diseños instruccionales. Según Consuelo Belloch en “Diseño instruccional”, los diferentes modelos se sustentan en las teorías de aprendizaje del momento: conductismo en los 60, teoría de sistemas en los 70, teoría cognitiva en los 80 y constructivismo y de sistemas en los 90 (esta última se verá ampliada posteriormente por el conectismo de Siemmens: "El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos.”). 

Dada la complejidad de la adaptación, se reformulan las teorías predominantes en una síntesis denominada Instructional design theory and learning objects. Con todo ello se obtendrán la especificaciones técnicas a cumplir por los OA, incluidos los metadatos de intencionalidad educativa (LOM) y las normas de diseño instruccional de los mismos.

LEGO vs Átomo

Desde su génesis, los desarrolladores de los objetos de aprendizaje han utilizado metáforas para explicar el concepto. Una de ellas, quizás la más desafortunada, es comparar los OA con el juego de LEGO. Con ello se pone una cara amable y familiar a la nueva tecnología, intentando explicar el concepto de una manera sencilla.

Peptide bond. Webridge. Licencia CC by sa

Así, se explica que el objetivo es crear pequeñas piezas de instrucción (legos) que se pueden ensamblar (apilar - combinar) en una estructura de instrucción mayor (castillo - granularidad) y reutilizar en otras estructuras de nivel mayor (por ejemplo una nave espacial – nivel de agregación superior).

Esta metáfora supone en último término uno de los errores principales que ha llevado al cuestionamiento de los OA, ya que las cosas no son solo lo que son sino el cúmulo de incumplimientos de expectativas de aquellos que las miran.

Así, siguiendo el símil, se podría esperar que:

  • Cualquier bloque de LEGO se pueda combinar con cualquier otro bloque de LEGO .

  • Bloques de LEGO se puedan montar en cualquier forma que se elija.

  • Bloques de LEGO sean tan divertidos y sencillos que hasta los niños pueden ponerlos juntos.

Pero estas expectativas nos llevarán a conclusiones falsas ya que no será técnicamente sencillo el acoplamiento de objetos. Desde un punto de vista instruccional no servirá cualquier combinación (por falta de utilidad educativa). Es más, en aquellas que a priori pudieran combinarse, nos daremos cuenta de que no encajan (por diferentes guías de estilo editorial y metodologías empleadas), dando lugar a construcciones inservibles.

Por ello, Wiley plantea una nueva metáfora, la del átomo (una cosa que se puede combinar y recombinar con otros para formar grandes cosas). En esta metáfora habrá que tener en cuenta que:

  • No todo átomo es combinable con otro (diseño instruccional).

  • Los átomos solo pueden ser montados en ciertas estructuras prescritas en su propia estructura (granularidad).

  • Se requieren entrenamiento y conocimiento para ensamblar (combinar) átomos.

Este grado de dificultad de los OA llevará a muchos a la frustración al intentar combinar sea como sea cualquier tipo de objeto para obtener mayores grados de granularidad (sin el conocimiento y las herramientas adecuadas para ello) y sin tener en cuenta las orientaciones metodológicas y diseños instruccionales de los componentes (que deberían registrarse y tenerse en cuenta en los metadatos). Esta falta de perspectiva sobre el verdadero significado y estructura de los OA llevará al fracaso de muchos repositorios basados únicamente en el número y cantidad de objetos no necesariamente combinables y con una utilidad y calidad cuestionable para el usuario final.

¿Podrán ayudarnos a mejorar el conocimiento sobre los Recursos Educativos Abiertos las diferentes formas de agregación y catalogación? ¿Serán suficientes para definir los que entendemos por "Contenidos REA"? ¿Necesitaremos nuevos modelos actualizados?

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Comentarios  

 
+1 # Smithg369 20-04-2014 05:49
This design is incredible! You obviously know how to keep a reader amused. edkdgckdgdggffe a
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+1 # M Bailly-Bailiere 21-04-2014 09:14
Creo que es importante la contribución de Cisco Systems por medio de su Reusable Learning Object Strategy
http://www.e-novalia.com/materiales/RLOW__07_03.pdf
http://eu.wiley.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-1118089227,subjectCd-BA66.html
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# Antonio Monje Fernández 21-04-2014 14:12
Sin duda es importante la aportación de CISCO. No llegamos a ella ya que el objeto del artículo alcanzaba hasta los últimos años de la década pero seguro que la aportación añade variantes y soluciones a algunos de los problemas planteados.
Las tendré en cuenta para los siguientes.
Gracias
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